Selon un sondage effectué début 2018 par le World Economic Forum le changement climatique est aujourd’hui la principale source d’inquiétude de la jeunesse. Depuis deux ans, cette inquiétude s’est notamment cristallisée autour d’un militantisme climatique radical. Il s’appelle « Extinction Rébellion » ou « Youth for climate » né en réponse à l’appel de la jeune suédoise Greta Thunberg qui, en novembre 2018, avait lancé l’idée d’une grève scolaire pour le climat.
Leur discours véhicule l’idée que pour sauver la planète il faut imposer la neutralité carbone entre 2025 et 2030. Compte tenu du mix énergétique actuel contenant 85% d’énergies fossiles cet objectif ne serait atteignable qu’à partir d’un changement radical de société; en clair, il faudrait sortir de la société de croissance. Cet exposé décroissantiste se double d’un conflit générationnel : ces jeunes considèrent qu’en profitant de la société de croissance, leurs aînés portent l’écrasante responsabilité du réchauffement climatique.
Ce débat a été exacerbé par la pandémie du COVID-19. Le confinement a constitué un essai en « vraie grandeur » d’une société de décroissance imposée via une restriction forte des libertés. Les deux mois de confinement entraîneront pour l’année 2020 une récession mondiale de l’ordre de 10% mais aussi une baisse de 10% des émissions de GES. Bien que spectaculaire en apparence, l’effet reste cependant marginal sur le plan climatique : 10% de réduction des émissions sur un an c’est seulement un demi ppm de rejets en moins : une réduction « epsilonesque » des émissions cumulées face à une restriction énorme de libertés et un accroissement démesuré de pauvreté. Un calcul simple montre que pour satisfaire les objectifs de Paris via la seule décroissance économique (450 ppm en 2050), il faudrait pratiquement imposer à la planète un confinement permanent…durant les 30 prochaines années. L’expérience inédite du confinement devrait donc nourrir le débat sur le type de société que les jeunes générations souhaitent pour leur avenir. Et, sur ce point la pédagogie jouera un rôle clé.
Pour imposer ses objectifs, le militantisme climatique propose une vision binaire de la société. Evitant le débat de fond, il profite de l’ignorance relative de la jeunesse et de son insuffisance de connaissances sur la problématique climatique et son corollaire énergétique.
Ainsi, selon une enquête 2017, 63% des 18-24 sont convaincus que le nucléaire impacte beaucoup le dérèglement climatique. Ce chiffre tombe par contre à 32% pour les plus de 65 ans. Les aînés semblent donc mieux informés que les jeunes. Par ailleurs, les enquêtes relient clairement « hostilité et ignorance ». La formule chère à Descartes « je pense donc je suis » est aujourd’hui devenue « je crois donc je sais » !
Par ailleurs, le militantisme climatique surfe sur une montée des « passions tristes ». En prétendant que demain sera nécessairement moins bien qu’hier, il se place de facto en rupture avec l’idée même de progrès.
Pour faire face à ce négativisme, le citoyen a un urgent besoin de pédagogie. Et ceci est particulièrement vrai pour les jeunes. Aussi, parallèlement aux mouvements militants, d’autres initiatives plus constructives ont récemment vu le jour. Comme par exemple le « Manifeste étudiant pour un réveil écologique », un collectif dénonçant l’insuffisance de formation des étudiants aux enjeux de la transition écologique. Un constat entériné par le think-tank The Shift Project dans son récent rapport « Mobiliser l’enseignement supérieur pour le climat ».
Via son ministre Jean-Michel Blanquer, l’Éducation nationale y a également répondu. Force est de constater que les nouveaux programmes de la réforme du Lycée accordent une place très significative aux problématiques de transition écologique, un point sur lequel le ministre s’était clairement engagé et dont il faut bien évidemment se réjouir. Les programmes y font référence dans 4 spécialités (physique-chimie et SVT pour les aspects scientifiques, Sciences Economique et Sociales pour les aspects économiques et sociétaux et histoire-géographie, géopolitique et sciences-politiques pour les aspects géopolitiques) mais aussi dans le tronc commun de géographie ainsi que dans la nouvelle matière scientifique intégrée elle-aussi au tronc commun.
Rappelons que cette réforme a supprimé les anciennes filières S, L et ES et les a remplacées par des choix de spécialités enseignés parallèlement au tronc commun. Ces spécialités (trois en Première et deux en Terminale) sont choisies à partir de la Première. La réforme vise notamment à déspécialiser les formations et à les rendre davantage transverses. Ainsi, les étudiants auront la possibilité de combiner une spécialité scientifique avec une spécialité tournée vers les sciences humaines ou la géopolitique. Parallèlement aux choix de spécialités, la réforme a intégré dans le tronc commun une matière scientifique pluridisciplinaire. Quelque-soient leurs choix de spécialité (sciences, ES ou littéraire) tous les lycéens recevront ce nouvel enseignement scientifique censé garantir à tous un socle de connaissances permettant une meilleure compréhension des grands enjeux sociétaux du XXIe siècle.
La France n’est pas le seul pays à vouloir mieux informer ses jeunes sur le défi climatique. Via son ministre de l’Education Nationale, Lorenzo Fioramonti, l’Italie s’est positionnée en leader européen de l’enseignement sur le changement climatique. Mr Fioramonti a récemment annoncé qu’à partir de la rentrée 2020, l’enseignement transverse du changement climatique et de ses corollaires deviendraient obligatoires.
Dans cette optique, l’Institut Sapiens s’est intéressé à mieux comprendre la façon dont la transition écologique est aujourd’hui enseignée au Lycée. En décortiquant les manuels de seconde, première et terminale de la filière générale à la fois avant et après la réforme nous avons relevé un certain nombre de lacunes ou d’imprécisions qu’il serait souhaitable de combler dans le futur. Nos principales recommandations sont les suivantes :
- Evoluer vers un enseignement transverse et intégré
Les programmes délivrent les sujets liés à la transition écologique dans quatre matières différentes (physique/chimie, SVT, SES et géopolitique) ce qui peut parfois donner l’impression d’un « enseignement à tiroirs ». À terme, il serait souhaitable d’inscrire la thématique dans un tronc commun la traitant dans sa globalité à travers une histoire cohérente. Elle serait enseignée par des professeurs spécifiquement formés.
- Un manque de mise en perspective historique
L’énergie au sens large et les énergies fossiles en particulier sont majoritairement abordées sous l’angle de leurs conséquences climatiques. Par contre, croissance et énergie sont rarement présentées comme les clés du développement. Cette description incomplète et quelque peu partisane délivre aux lycéens une vision négative de l’énergie et de son corollaire qu’est la croissance économique. Corriger cette lacune demanderait d’enrichir le programme d’un volet « histoire de la croissance économique ».
- Une promotion un peu naïve de la « croissance verte »
Les cours scientifiques laissent entendre que la mise en œuvre d’une croissance 100% verte sera possible grâce au progrès technologique et notamment grâce aux technologies de stockage. Or le problème est avant tout un problème de mise à l’échelle. Le programme gagnerait en lisibilité en introduisant la notion de pilotabilité plutôt que la simple notion d’intermittence. Il faudrait davantage montrer, à travers des exemples, la difficulté de réaliser de la croissance avec un mix composé d’un pourcentage élevé d’énergies non pilotables.
- Le nucléaire pratiquement passé sous silence
Le nucléaire est le grand absent des programmes puisqu’il n’est mentionné qu’une fois. L’étudiant sortant du lycée sera convaincu qu’il s’agit d’une énergie du passé qui disparaîtra rapidement du mix énergétique. À nouveau, il serait nécessaire de replacer le nucléaire dans sa perspective historique et d’expliquer que, pour palier leur non pilotabilité, les énergies renouvelables auront dans l’avenir besoin du support d’une énergie pilotable. L’occasion d’effectuer une étude comparative (environnementale, économique et géopolitique) entre le charbon, le gaz et le nucléaire.
- Le problème de la formation des enseignants
La majorité des enseignants déclarent ne pas être compétents pour parler de développement durable et de changement climatique. Pour un grand nombre, ils ne savent ni comment s’en saisir, ni comment faire passer les messages. Ces thèmes leur sont pourtant imposés depuis peu. Parallèlement aux programmes, il y a donc un urgent besoin de formation des enseignants. Dans le cas d’un enseignement transverse et intégré, des professeurs pourraient être spécifiquement formés. L’Institut Sapiens est prêt à prendre toute sa part dans cette action de formation.
- Les intervenants extérieurs
Les établissements scolaires collaborent avec trois types d’intervenants : des associations nationales, des associations locales et des entreprises. Si ces interventions extérieures peuvent grandement enrichir les cours et palier certaines lacunes des enseignants, les établissements doivent toutefois rester vigilants quant à la légitimité scientifique des intervenants et l’objectivité des contenus, ces derniers pouvant être influencés par des positionnements idéologiques ou des intérêts de groupes privés. Aussi faut-il impérativement privilégier des intervenants exclusivement motivés par la transmission d’un savoir sans aucune intention sous-jacente.
